【摘 要】成果导向教育是一种先进的教学理念，强调结果的产出而不是过程的投入，重视能力的达成而不是知识的传输，在美国、日本等地区，成果导向教育已经被成功运用到教学管理模式中。然而，我国对成果导向教育的研究和应用才刚刚起步，缺乏深入研究和持续实践，更没有形成完整的实施框架。本文通过国外研究现状、国内研究现状进行对比，提出成果导向教育的重大意义。

【关键词】成果导向;教育;研究

成果导向教育（Outcomes- Based Education，简称OBE）是指“清晰地聚焦在组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验”。OBE强调如下 4 个问题：

1、我们想让学生取得的学习成果是什么？

2、我们为什么要让学生取得这样的学习成果？

3、我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？

4、我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？

一、国外研究现状

成果导向教育(Outcome-Based Education，简称OBE)起源于 20 世纪 80 年代的美国，20 世纪 90 年代开始传播到日本、英国、马来西亚、南非、新加坡、澳大利亚等世界多个国家和地区。成果导向教育的出现有着深刻的社会背景和理论基础。受当时经济危机影响，财政支出压力增大，社会开始对政府的公共管理进行问责，教育投入开始更加注重效益。无论是 50 年代的泰勒（Frederick Winslow Tyler）目标理论、布鲁姆（Benjamin Bloom）掌握学习理论、60 年代能力导向教育理论及标准参照学习理论，都为成果导向教育的出现奠定了理论基础。1985 年，美国医学院协会发表以职业需求为导向的医生职业发展报告，成果导向教育开始活跃在教育领域。国外对成果导向教育   的研究主要集中于概念及内容的阐述、发展历程回顾、效果分析、成果及成果模型的构建、实施要点剖析、课程改革的应用等几个方面。成果导向教育首次出现在斯派帝（Spady W.D.）在 1981 年发表的著作《Outcome-based Instructional Management：A Socio-logical Perspective》中。

斯派帝（Spady）还多次撰文对成果导向教育理念进行阐述，在《基于产出的教育模式：争议与答案》一文中，他将成果导向教育定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中能促进其成功的实质性经验”。

哈登（Harden RM）的研究则主要集中于成果导向教育的历程探索和优劣势分析上。哈登（Harden RM）(1999)(2007)总结了以成果导向为基础的教育具有传统教育所不具备的十二条优势，并介绍了成果导向教育从 1981 年至 2002 年期间的详细发展历程。另外，哈登（Harden）还专注于成果导向教育的实施研究，提出了以鸵鸟、孔雀和海狸为原型的实施效果监测模型和详细目录监测清单。

肯尼迪（Kennedy）(2011)以香港地区为研究对象，从政策、理论和实践三者之间的关系入手对成果导向教育的实施进行分析。他认为:政策、理论和实践三者之间相互影响，共同作用于成果导向教育的实施，并对实施效果产生导向性作用。由此可见，国外学者对于成果导向教育的解读越来越多元化，这一多元化的发展也极大丰富了人们对成果导向教育的认识。

二、国内研究现状

与国外相关理论研究比较，我国对于成果导向教育的理论探究相对滞后。我国成果导向教育始于 2003 年，其中台湾和香港地区成果导向教育的研究主要集中在理论认知和课程设置上。为了提高学生基本核心能力，应对经济高速发展带来的人才短缺问题，台湾地区于 2005 年开始实施一系列革新计划，其中就包括将成果导向教育应用于高等学校教育管理中。

李坤崇(2011)在《大学课程发展与学习成效评量》著作中对此进行了概括，如逢甲大学推行了“成果导向持续改善之双回圆圈课程规划与管理机制”、中原大学以学生基本能力为导向进行课程规划，建立了“学生生涯地图(Career Map)机制”，该机制以图像化呈现学生基本能力构成，有利于考核指标的构建。

姜波(2003)建构了“以成果为基础的教育”的体系，从何为结果、何种目的、何种假设、系统原则等几个方面进行了阐述。

陈正豪(2007)根据香港科技大学工学院以美国工程技术教育认证委员会(ABET)认证的十一条标准为指导，将工学院的毕业生出路分为三类：“软性”工程就业、海外进修、金融和市场推广等服务业。工学院将工程教育发展划分为“三线”模式：专业工程师培养、研究生培养、多元化事业发展培养。针对每种模式的特性和需求，设定相应的课程体系，有目的、有导向的对学生进行培育。

王贵成、夏玉颜等(2009)则从理论基石、发展历程、表现形式等方面对成果导向教育理论进行了分析，他们认为成果导向教育的理论基石是社会发展的可判断性和人类潜能的可论证性，并将成果导向中的成果定义为对应届毕业生的期望。从目标、改革理念和模   式的融合性方面对成果导向教育理念借鉴的可行性进行了分析，并强调对该理论的借鉴要遵循“重互补、本土化、循序渐进、避免‘中体西用’错误观点”的原则。

李志义(2012，2014)在教育部“工程科技人才培养研究”项目中引入了成果导向教育，多次撰文对成果导向教育进行了深入研究和透彻剖析，并将其运用到教学改革实践中。

三、成果导向教育的重大意义

成果导向教育理论从诞生至今，历经近 40 年，已经日益成熟，有一定的进步和成果。例如概念逐渐明确、内涵逐渐完善、研究模式逐步确立、评价标准基本形成、实践全面开展并受到世界各国的关注。但仍存在一定缺陷。虽然相关学者对成果导向教育理论评价提供了一些标准，但这些评价标准对于评价者和受评者双方要求都很高，普通的一线教师难以做到，领域内的专家也很难做成为称职的评价者。

我国对于成果导向教育的研究虽已经朝着多元化、本土化、可操作化的方向发展，但是，如何系统地对教学管理的重要过程元素与成果导向教育理论对接，此方面内容较少。通过研究将成果导向教育在高校教学之中的实施看作是整个教学管理过程，并使用成果导向教育的相关理论进行系统牵引。不仅让高职院校教学管理因成果导向教育的引导更加具有系统性、反馈性及创造性，更使成果导向教育理论因为高校教学管理的成功转型而进一步深化和可行。

【参考文献】

1. 李坤崇.大学课程发展与学习成效评量[M].北京：高等教育出版社，2011：5．

2. 陈正豪.香港科技大学工学院的成果导向教育[N].科技日报，2007-5- 8(1)．

[3]姜波.OBE:以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3):35- 37．

[4]王贵成,夏玉颜,蔡锦超.成果导向教育模式及其借鉴[J].当代教育论坛;

[5]SpadyWilliamG.Outcome-Based Education:CriticalIssues And Answers. American Association of School Administrators.1994.

宏观教育研究，2009(12)：17-19．(来源：《智富时代》2019年第3期)

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